Организация самостоятельной работы является одной из наиболее актуальных проблем, стоящим перед системой образования. Свидетельством тому является хроническая неудовлетворенность преподавателей результатами работы студентов, улучшить которые зачастую не удается ни методами ужесточения контроля, ни изобретениями новых форм проведения занятий, ни попытками воздействия на мотивационную сферу. Все эти изменения являются, в сущности, методами паллиативными, не имеющими целью пересмотр основополагающей концепции обучения. В настоящее время главенствующей (в смысле доминирующей в общественном сознании и определяющей практическую деятельность учебных заведений) можно считать так называемую ”концепцию чемоданчика”. В нескольких словах ее можно определить так. ”Чемоданчик” - это совокупность всех знаний (информация) в одной отдельно взятой области, например, в статистических методах сбора и обработки данных. Задача обучающего - передать этот “чемоданчик” обучаемому без потерь. Практика показывает, что это невозможно - “чемоданчик” в процессе ”передачи” неизбежно ”худеет”, несмотря на все усилия обучающих. Тем не менее реальный объем научных знаний возрастает и прогресс не остановлен неудачами и проблемами в педагогическо-преподавательской сфере. Из чего следует, что информация - не чемодан и передавать ее как чемодан не эффективно (да и возможно ли вообще?), а обучение - не передача информации, а нечто принципиально иное.
Ограниченность рассмотрения образования исключительно как источника получения знаний и развития умственных способностей была отмечена еще в 1980 г. в ”Манифесте о потенциальных возможностях”, изданном Королевским образом гуманитарных наук [1]. Такой взгляд на образование выгоден “частным лицам, промышленности и обществу в целом, тогда как каждый из нас способен на эффективную личную, социальную и рабочую жизнь”, - утверждается в ”Манифесте”. Там же была выдвинута концепция потенциальных возможностей (ПВ). Под потенциальными возможностями понимаются не только знания и навыки. (А ведь именно на формирование знаний и навыков работа преподавателя направлена по определению). Уивер [2] определяет потенциальные возможности как способность быстро и своевременно предпринять ”целенаправленные и разумные” действия не только в знакомой или профессиональной среде, но и в новых, меняющихся обстоятельствах. Понятие ПВ непосредственно связано с разработкой стратегий. В сущности, элемент развития стратегического мышления, аппелирующий именно к ПВ обучаемого имплицитно присутствует в любом процессе обучения, даже самом малоэффективном. Свидетельство тому то, что обучаемый (даже самый ”слабый” и ”отстающий”) всегда запоминает как его учили, и как он учился, даже в том случае, если большая часть знаний (информации) остается им неусвоенной. Стратегия в любом случае оказывается важнее количества информации, потому что информация не существует и ценности не представляет сама по себе, а только в процессе применения и приумножения, а это уже - дело стратегии.
Таким образом, если в иерархии преподавательских ценностей на первое место поставить стратегию, а на второе - информацию, то это может привести к высвобождению потенциала обучаемых. Высвобождение же студенческого потенциала в сфере высшего образования имеет огромное влияние на культуру, структуру, методику, практику и администрирование программ обучения.
Самостоятельная работа студентов хотя и осуществляется ”самостоятельно”, тем не менее инициируется и во многом определяется преподавателем. Способ ее организации напрямую зависит от того, сторонником какой концепции обучения (в данном конкретном курсе и в данный конкретный момент времени) является преподаватель. Те преподавали, которые главенствующую роль в обучении отводят информации и те, кто отводят эту роль стратегии обучения подойдут к решению вопроса самостоятельной работы студентов по-разному. Разница будет заключаться примерно в следующем:
| ( | Информационно-ориентированные (тип А) |
Стратегически- ориентированные (тип Б) |
| Преподаватель | знает заранее, что должен выучить и к какому результату прийти студент. | является экспертом в своей области знаний, но не знает, к чему студент придет в результате самостоятельной работы. |
| Цель обучения: | передать студенту заранее определенный объем знаний с наименьшими потерями. | 1) Помочь в выработке и реализации индивидуальной стратегии обучения.
2) Обеспечить необходимым учебным и прочими материалами. |
| Методы: | ”передача” от преподавателя к студенту (с помощью разнообразных методик как то: лекции, семинарские, электронный конспект лекций, авторские учебники и т.д.) | организация поиска, обработки, применения информации с определенной целью. |
| Контроль: | продуманный, организованный, максимально жесткий контроль осуществляемый в максимальной степени самим преподавателем и ориентированный на выявление ошибок. | ориентирован на выявление достижений, анализ ошибок. Обучение само- и взаимоконтролю, самоанализу. |
| Проблемы | Главная проблема: “студенты ничего не учат и не знают”. Соответственно, в речевом общении преподавателя доминируют глаголы в повелительном наклонении научить, замотивировать, заинтересовать, заставить и т.п. | Требование соответствия образовательному стандарту. Увеличение учебной нагрузки. Отсутствие опыта и традиций в области самостоятельной выработки стратегии, доминирование в сознании абсолютного большинства исполнительских стратегий. Оценка результатов работы студентов. |
Соответственно при организации самостоятельной работы преподаватели типа А четко планируют) вплоть до полной алгоритмизации) процесс работы студента и так же четко определяют объем знаний, которые придется осваивать самостоятельно. Контроль осуществляется по определенному плану и даже некоторые преподаватели могут ознакомить студентов с методами контроля и принципами оценивания (например, выдача конкретного экзаменационного билета за несколько дней до экзамена).
Примером такого типа организации самостоятельной работы студентов может служить вариант изложения курса "Основы высшей математики" (8 лекций, 7 практических занятий, 2 часа контроль самостоятельной работы студента) на первом курсе юридического факультета Белгосуниверситета применяемый Барвеновым С.А. последние несколько лет [2].
Студенты перед каждой лекцией получают конспект, причем не подробную запись выступления преподавателя, а основные положения, схемы и таблицы. Это позволяет превратить лекцию из монолога в диалог. При таком способе чтения лекций основные усилия учащегося тратятся не на механическое записывание за лектором, а на обсуждения и совместный с преподавателем поиск способов применения новых знаний в правоприменительной области.
Так как значительную трудность для студентов (особенно гуманитариев при малом объеме курса математики) представляет обычно необходимость выработать навыки решения задач, то обычно необходимо решить большое количество однотипных заданий. Чтобы разнообразить этот вид деятельности широко применяется компьютерная форма обучения (все студенты в период обучения имеют доступ в компьютерные классы и могут для самостоятельной работы и подготовки к зачету использовать программу EasyTest.).
В рамках разработанной системы подготовка студентов к зачету происходит следующим образом.
1. Студентам заранее предлагаются варианты задач, которые будут на зачете. При этом задачи периодически "обновляются", т.е. сохраняется математическая суть задачи и способы ее решения, но меняются численные значения и формулировки. Это заставляет студента усвоить метод, а не пытаться механически запомнить формулировку задачи и верный ответ.
2. Студентам было предложено творческое задание для получения зачета "автоматом". Нужно было самостоятельно придумать задачи в количестве, определенном преподавателем. Если все эти задачи составлены грамотно и с верными решениями, то результат его работы включается в задания для остальных сдающих зачет с пометкой "составлено студентом Богданович И.В.", а студент получает зачет. Студент-составитель задачи автоматически оказывается в роли консультанта для остальных, что приносит двойную пользу. Во-первых, как известно, лучший способ усвоить материал - объяснить его другому человеку. Следовательно, составитель задач еще раз повторяет и закрепляет изученный материал. Во-вторых, как показала практика, учащиеся охотнее прибегают к помощи своих друзей, чем преподавателя, и это позволяет слабым студентам получить столько консультаций, сколько им необходимо. 3. При выставлении зачета принимались во внимание накопленные студентом результаты: если количество попыток достаточно велико и процент выполненных верно задач выше 80%, то ставится зачет. Если же студент мало или неуспешно тренировался до зачета, то он сдает зачет в форме компьютерного тестирования, причем ему дается 2 попытки. Если первая попытка не привела к зачету, то после перерыва в 10-15 минут предоставляется вторая попытка.
Что касается подхода к организации самостоятельной работы преподавателями типа Б, то здесь коренное отличие заключается в том, что они не алгоритмизируют этот процесс, отказываясь таким образом от авторитарного руководства студентом. Педагогика сотрудничества и личностно ориентированный подход к обучению внедряются именно преподавателями типа Б. Примером форм и методов организации такой работы является проектная методика, позволяющая каждому студенту/ученику реализовать свою индивидуальную стратегию обучения. Другой опыт работы по принципу доминирования стратегии над информацией описан в статье ”Исходные данные и результаты: опыт самостоятельного обучения в Политехническом институте северо-западного Лондон”.
Надо отметить, что обучающие по модели А имеют колоссальные преимущества социального характера: они опираются на богатый опыт и наработки своих предшественников и на собственный опыт (когда они находились в состоянии убучаемых). Кроме того, их аудитория подготовлена к такой форме обучения всем своим предшествующим опытом обучения.
При работе по типу Б преподавателю необходимо выработать свою стратегию обучения аудитории не готовой к предлагаемой деятельности, т. к. никогда (или почти никогда) ни с чем подобным не сталкивалась. И это только одна из многих проблем встающих перед ним.
В заключение хотелось бы отметить, что авторы не берутся судить о том, какой подход к обучению “лучше” или ”эффективнее” в силу того, что два рассмотренных подхода ориентируются на разные цели.
Литература:
1. RSA. (1980). Capability Manifesto. London, UK: Royal Society for Arts.
2. Weaver, T.(1994). Knowledge alone gets you nowhere. Capability, 1, 1-6.
3. Барвенов С.А. Компьютерные технологии в организации самостоятельной работы
студентов-гуманитариев. Вышэйшая школа №4 2004.
4. Competence in the Learning Society / Ed. by Raven J., & Stephenson J. New
York: Peter Lang, 2001, (Chapter 21). Превод по “Стивенсон Дж. Исходные данные
и результаты: опыт самостоятельного обучения в Политехническом институте северо-западного
Лондона (реферат)” .//. Метод проектов. Научно-методический сборник. Центр проблем
развития образования. Республиканский институт высшей школы БГУ. - Мн.: РИВШ
БГУ, 2003. стр146-173.
5. Радчикова Н.П., Репеко А.П. Возможности и проблемы студентоориентированных
методов обучения. Университетское образование: от эффективного преподавания
к эффективному учению. (Материалы респ. научно-практ. конф.) Мн. 2001.